Im Laufe vieler Jahre hatte ich die Chance, nicht nur selbst sehr viel Mathematikunterricht zu geben, sondern in verschiedensten Zusammenhängen (als Kollege, Fachleiter oder Schulleiter) auch sehr viele Unterrichtsstunden hospitieren zu dürfen. In vielen dieser Stunden hat sich – neben allem, was gut war – gezeigt, dass es ein sehr weit verbreitetes Problem gibt, mit dem wir Lehrkräfte – fächerübergreifend übrigens – konfrontiert sind und das selbst erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern Mühe macht. Dieses Problem ist meines Erachtens ein Hauptgrund dafür, wenn Unterricht ineffektiv ist oder Lernen nicht gelingt, wenn manche Schülerinnen und Schüler zurückbleiben und wenn Lücken sich mit der Zeit vergrößern.

Das Phänomen lässt sich so beschreiben: In einer Klasse mit vielen Schülerinnen und Schülern ist es nicht einfach, zu überblicken, wie erfolgreich jeder und jede einzelne lernt, welche Schwierigkeiten oder Lücken er oder sie hat und diese Informationen dann zu nutzen, um Missstände zu beseitigen und Lernlücken mit geeigneten Maßnahmen zu schließen. Kurzum, das Haupthindernis für guten Unterricht besteht darin: Wir Lehrkräfte wissen oft zu wenig.

Da wir immerhin dies wissen, müsste es uns also darauf ankommen, dass wir unseren Unterricht so gestalten, dass er sich auf das Aufspüren von Schwierigkeiten, Fehlern oder Lücken im Gedächtnis bzw. im Verständnis konzentriert.

Dazu ist es allerdings nicht ausreichend, sich auf kollektive Antworten oder Arbeitsergebnisse und ein allgemeines Gefühl für den Lernerfolg zu verlassen, ohne diese tatsächlich zu validieren. Obwohl es verständlich ist, dass wir als Lehrkräfte nicht defizitorientiert agieren wollen und daran glauben möchten, dass unsere sorgfältig vorbereiteten Stunden erfolgreich sind, müssen wir unsere Praxis mit der Realität abgleichen.

Wenn wir dies nicht tun, besteht die Gefahr, dass gerade stille Schülerinnen und Schüler oder solche, die sich wenig zutrauen, durch den Unterricht kommen, ohne dass ihre Lern- oder Leistungsprobleme je auffallen und angesprochen werden. Sie passen sich dem allgemeinen Ablauf an und ihre Lernlücken werden nicht erkannt, wodurch diese oft bestehen bleiben oder sogar größer werden. Das unangenehme Erwachen kommt dann am Tag der Klassenarbeit, wenn viele Schülerinnen und Schüler und auch Lehrkräfte feststellen, dass es noch erhebliche Lücken im Verständnis gibt.

Diese problematische Dynamik und ihre Begleiterscheinungen möchte ich anhand von sechs Beispielen und einigen möglichen Auswegen erläutern:

1. Zu geringe Ambitionen

Genügt es uns eigentlich, wenn einige Schülerinnen und Schüler einen Teil des Stoffes verstehen und lernen? In der Aus- und Weiterbildungsarbeit sowie in der Arbeit mit Kolleginnen und Kollegen habe ich nicht selten die Beobachtung gemacht, dass Lehrkräfte schon zufrieden (bzw. sogar erleichtert oder erfreut) sind, wenn dies geschieht. Manchmal legen Lehrkräfte ihren Unterricht auch von vornherein so an, dass gar nicht alle Ziele von allen erreicht werden sollen, sondern manche Ziele nur von den sog. „leistungsstarken“ Schülerinnen und Schülern oder manche Ziele in unterschiedlicher Güte usw. Sicher kommt es hier immer auf die Eigenarten eines Themas oder einer Lerngruppe an. Grundsätzlich aber befürworte ich die Vorstellung, dass das ideale Ziel einer Lerneinheit darin besteht, dass alle Schülerinnen und Schüler den gesamten Stoff lernen; dass alle die Lernziele erreichen, dass niemand zurückfällt. Ausnahmen hiervon bedürften einer guten Begründung. Es reicht dann nicht aus, sich darüber zu freuen, wenn einige Schülerinnen und Schüler einen Teil des Stoffes gelernt haben. Vielmehr sollten wir uns immer fragen, warum manche von ihnen die Antworten noch nicht wissen, die Lösungen noch nicht gefunden oder die Ziele noch nicht erreicht haben, und was wir tun könnten, um dies zu ändern.

Wir sollten uns von der Suche nach richtigen, bestätigenden Antworten verabschieden (die vor allem den Zweck haben, uns Lehrkräfte zu beruhigen) und uns stattdessen auf die Suche nach verbliebenen Fehlern und Schwierigkeiten begeben.

2. Ineffektives Assessment

Betrachten wir folgende drei Szenen:

• • Frau P. legt fest, was die Schülerinnen und Schüler wissen sollten, unterrichtet sie entsprechend und führt später eine Überprüfung bzw. ein “Assessment” durch. Sie stellt dazu der Reihe nach einige mündliche Fragen, ruft jeweils einen Schüler oder eine Schülerin auf, die sich melden, bestätigt richtige Antworten und lobt den oder die Schülerin. Das verrät Frau P. allerdings nichts darüber, welche der Schülerinnen und Schüler die Antworten nicht gewusst hätten. Frau P. hakt auch nicht nach.

• • Herr N. fordert seine Klasse auf, fünf (zuvor besprochene) Eigenschaften von Quadraten aufzuzählen. Anstatt nun alle zu bitten, sämtliche fünf Eigenschaften aufzulisten und zu prüfen, ob alle Schülerinnen und Schüler dies können, fragt er, ob jemand mit einer Eigenschaft anfangen kann, ein nächster dann eine weitere Eigenschaft hinzufügen kann usw. (Meldekette), „um möglichst viele Kinder zu beteiligen“. Fünf verschiedene Kinder nennen daraufhin jeweils eine Eigenschaft. Viele Schülerinnen und Schüler haben jedoch nicht einmal versucht, eine Antwort zu formulieren, weil sie nicht dazu aufgefordert wurden.

• • Einer ganzen Klasse mit 26 Schülerinnen und Schülern werden 10 Fragen gestellt. Das ergibt 260 mögliche richtige oder falsche Antworten. Die Lehrkraft Frau S. hört für jede Frage eine richtige Antwort an (von jeweils einer Schülerin oder einem Schüler, die sich gemeldet haben) und freut sich über 10 richtige Antworten, ohne die anderen 250 Antworten (von denen etliche völlig falsch waren) zu beachten oder überhaupt zur Kenntnis zu nehmen.

Szenen wie diese kommen viel zu häufig vor. Lehrkräfte gehen oft davon aus, dass Schülerinnen und Schüler, die etwas nicht wissen oder falsche Antworten geben, sich irgendwie selbst korrigieren würden, sobald sie hören, was richtig gewesen wäre. Das ist aber nicht unbedingt der Fall – vor allem nicht bei Schülerinnen und Schülern mit geringen Fachkompetenzen. Schon oft habe ich Unterrichtsstunden beobachten können, in denen die Schülerinnen und Schüler, die neben mir saßen, weniger als die Hälfte der ihnen gestellten Aufgaben richtig hatten und die Lehrkraft nicht nur nicht darauf einging, sondern dies nicht einmal bemerkte, und die Fehler infolgedessen auch nicht besprach oder erklärte. Die Schülerinnen und Schüler wurden infolgedessen auch nicht klüger – abgesehen davon, dass sie feststellen konnten, dass sie wieder einmal Stoff nicht verstanden hatten!

Wenn wir unterrichten, sollten wir das Motto „Alle können alles lernen,“ zum ausgesprochenen Ziel unserer Bemühungen machen. Wir sollten die Schülerinnen und Schüler ausdrücklich auf diese Erwartung hinweisen.

Zudem benötigen wir ein gutes Repertoire an Abfragetechniken, die alle Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Ich nehme mir an dieser Stelle vor, bald mehr über solche Techniken zu posten (also: abonnieren Sie die Seite, wenn Sie es noch nicht getan haben!)

Überprüfungen („Assessments“) sollten wir so gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnis des gesamten Stoffs darlegen und überprüfen, ob sie alle Fragen beantworten können. (Wenn wir also z. B. nach fünf Eigenschaften von Quadraten fragen, überprüfen wir, ob alle Schülerinnen und Schüler alle fünf kennen, anstatt fünf verschiedene Schülerinnen und Schüler zu bitten, jeweils eine zu nennen). In der anschließenden Diskussion konzentrieren wir uns mindestens genauso sehr auf Fehler wie auf richtige Antworten.

In den oben dargestellten Szenen könnten wir alle Fragen allen Schülerinnen und Schülern als Quiz stellen und nach Beteiligung aller die richtigen Antworten für alle zusammen aufdecken. So können die Schülerinnen und Schüler sich selbst einschätzen und über ihre Ergebnisse diskutieren. Nehmen wir uns dann so viel Zeit wie möglich, um herauszufinden, wo welche Fehler liegen. Wir könnten feststellen oder einfach fragen, wer wie viele Punkte im Quiz erreicht hat und dann analysieren, welche Antworten falsch waren. Wenn die Schülerinnen und Schüler sich einigermaßen sicher fühlen – und das ist eine Frage des angenehmen, angstfreien Unterrichtsklimas – werden sie gerne Auskunft geben. Natürlich gibt es inzwischen auch viele digitale Hilfsmittel, um solche Daten zu erheben, doch sind alle auch mit Aufwand (und Unterrichtszeit) verbunden. Wenn wir über Fehler und Probleme sprechen, sollte es natürlich nicht um Bewertung gehen sondern darum herauszufinden, wo die Schülerinnen und Schüler noch Hilfe brauchen. Und genauso sollte es sich für sie auch anfühlen.

3. Fehlendes Assessment

Manchmal gehen wir als Lehrkräfte davon aus, dass Lernen allein schon deshalb geschieht, weil wir selbst so überzeugend und geschliffen lehren:

„Ich habe es erklärt; ich habe es laut gesagt; ich habe meine fesselnde Geschichte erzählt; ich habe meine ausgefeilte Erläuterung gegeben und mit einer wunderbaren Powerpoint-Präsentation unterstützt; ich habe die Klasse mit meiner witzigen, fesselnden Anekdote in meinem üblichen charismatischen Stil erfreut, den sie lieben und der mich so beliebt macht … also müssen sie verstanden und gelernt haben, worüber ich gesprochen habe.“

Mitnichten!

Es ist ganz alltäglich, dass Schülerinnen und Schüler trotz der fachkundigen, ansprechenden Ausführungen einer Lehrkraft alle möglichen Missverständnisse aufschnappen – und dass die Lehrkraft an keiner Stelle innehält, um zu überprüfen, ob dies womöglich geschehen ist. Selbst sehr erfahrene und charismatische Lehrkräfte können in diese Falle tappen – in die Illusion, dass sie die ganze Klasse durch didaktische, soziale und fachliche Kompetenz zu tiefem Verständnis geführt haben.

Es ist besser, wenn wir es zu einem festen Bestandteil jeder Lerneinheit (besser noch: jedes Lernschrittes) machen, Verständnis zu überprüfen. Wir sollten immer Zweifel pflegen: Habe ich alles klar „rübergebracht“? Erklärungen sollten wir in ausreichend kurzen Abschnitten „portionieren“, so dass wir regelmäßig innehalten können, um zu sehen, ob die Lernenden uns noch folgen. Dabei geht es nicht darum, das den Schülerinnen und Schülern in den Augen abzulesen oder sie zu fragen, ob sie noch bei uns sind und alles verstanden haben. Sondern wir müssen es wirklich nachprüfen: „Ella, kannst du bitte das Verfahren bis hierher beschreiben?“, „Timo, kannst du bitte noch einmal erklären, wie … ?“, „Deniz, kannst du bitte bei Schritt 2 weitermachen?“

Natürlich haben wir nicht die Zeit zu überprüfen, ob alle Schülerinnen und Schüler jedes Wort verstanden haben, aber wenn wir routinemäßig innehalten, um stichprobenartig zu überprüfen, ob die Klasse verstanden hat, bekommen wir einen Eindruck davon, und das bringt uns dazu, darüber nachzudenken, ob wir etwas noch einmal erklären, noch einmal unterrichten, uns noch einmal auf einen oder mehrere Punkte konzentrieren sollten. Auf der anderen Seite erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass es uns wichtig ist, dass sie mitkommen, und tragen nach und nach ihren Teil (durch Nachfragen usw.) bei.

4. Ineffektive Gesprächsführung

Ähnlich wie beim ineffektiven Assessment führt ineffektive Gesprächsführung dazu, dass der Unterricht ausschließlich von den Schülerinnen und Schülern bestimmt wird, die etwas wissen, und nicht von denen, die nicht viel wissen. Ich habe schon Unterrichtsstunden erlebt, in denen zwei oder drei Schülerinnen und Schüler sämtliche Fragen beantwortet und die gesamte Diskussion geführt haben und die Lehrkraft ihre Äußerungen als Indikator für das allgemeine Verstehen im Raum gewertet hat. Schülerinnen und Schüler aufzurufen, die sich melden, ist als Standardmethode in Unterrichtsgesprächen weit verbreitet – das gilt übrigens auch für Meldeketten, bei denen Schülerinnen und Schüler sich nacheinander aufrufen, denn auch diese beruhen auf Meldungen (daher der Name). Es ist bei solchen Gesprächen aber möglich, dass man als wenig selbstbewusster oder schüchterner Schüler dasitzt und nie aufgefordert wird, etwas beizutragen, nie aufgefordert wird, die eigenen Ideen oder das eigene Verständnis zu erforschen – weil andere, selbstbewusstere Schülerinnen und Schüler die Stunden dominieren.

Um dieses Muster zu durchbrechen, müssen wir Feedback als den eigentlichen Zweck von Fragen ansehen: „Ist das Thema gut erklärt worden?“ „Haben wir in der Klasse genug verstanden, um weiterzumachen?“ Nehmen wir genügend Schülerinnen und Schüler in die Stichprobe, um ein aussagekräftiges Bild zu erhalten.

Zudem kommt es darauf an, dass wir ein gutes Repertoire an Fragen verwenden. Wie oben schon bemerkt, nehme ich mir vor, hierüber bald mehr zu posten (also: abonnieren Sie die Seite, wenn Sie es noch nicht getan haben!)

Cold Call und Murmelphasen sollten wir unbedingt zur Routine machen. Je mehr wir im Unterricht fokussiert murmeln lassen, umso mehr wird geübt (fachlich und kommunikativ), und umso mehr Missverständnisse und Schwierigkeiten können entdeckt (und ausgeräumt) werden. Wenn wir zudem diskret zuhören können, erhalten wir einen guten Einblick in das, was gerade in den meisten Köpfen vorgeht. Es liegt eine große Kraft darin, Schülerinnen und Schülern Zeit und Raum zu geben, um die Formulierung ihrer Gedanken zu üben und um ihre eigenen Gedanken zu hören.

5. Zu starke Abhängigkeit von Hilfsmitteln

Es gibt Unterricht, in dem Schülerinnen und Schüler viele Aufgaben und Aktivitäten erledigen, für die ihnen sehr umfangreiche oder ausdifferenzierte Tipps, Anregungen und Hilfsmittel zur Verfügung stehen. Das kann bei allen Beteiligten leicht zu dem Eindruck führen, dass tatsächlich etwas gelernt oder geleistet wurde, weil beispielsweise eine ausgefüllte Tabelle, ein ordentliches Arbeitsblatt oder ein sauberer Hefteintrag erstellt wurden. Und dennoch: Sobald die Hilfsmittel abgezogen werden, zeigt sich, dass viele Schülerinnen und Schüler eigentlich nicht viel gelernt haben, weil sie Aufgaben erledigt haben, die ihnen gar keine eigene Denkarbeit abverlangt haben.

Wir sollten darum den Schwerpunkt unseres Unterrichts verlagern, weg von der Aufgabenerledigung hin zum Lernen. Fragen wir also nicht danach, ob unsere Schülerinnen und Schüler etwas getan haben, sondern ob sie etwas verstanden bzw. gelernt haben. Und dies können wir nur herausfinden, indem wir es überprüfen.

Lassen wir die Lernenden ausgiebig üben und miteinander sprechen und beobachten wir sie dabei, um festzustellen, ob sie die Inhalte verstanden haben oder nicht. Beobachtung erfordert allerdings Zurückhaltung von unserer Seite. Auch die Lehrkraft kann als „Hilfsmittel“ zählen, das wohldosiert werden muss.

Üben wir mit den Schülerinnen und Schülern immer wieder, dass sie auch ohne Hilfsmittel Aufgaben lösen können, vor allem, wenn dies schlussendlich von ihnen erwartet wird. Es wäre schließlich sehr misslich, wenn ein Schüler oder eine Schülerin zum ersten Mal in einem Prüfungsraum ohne Hilfen auskommen müsste.

6. Unzureichende Entwicklung der Fachsprache

Das letzte Beispiel kommt ebenfalls sehr häufig vor. Neue Fachwörter werden von der Lehrkraft in ihren Erklärungen, an der Tafel, in Texten, auf Powerpoint-Folien usw. eingeführt und von der Lehrkraft mehrfach verwendet, in der Annahme, dass dies für die Schülerinnen und Schüler ausreicht, um sie in ihren Wortschatz aufzunehmen. Es geschieht leider so häufig, dass Schlüsselbegriffe im Unterricht nicht explizit geübt werden, so dass die schwächsten Schülerinnen und Schüler sie nicht ein einziges Mal aussprechen können.

Vor kurzem habe ich eine Unterrichtsstunde gesehen, in der die Begriff „äquivalent“ und „Äquivalenzumformung“ eingeführt wurden. Ein Mädchen in meiner Nähe konnte diese Wörter nicht aussprechen und hatte auch Mühe, sie in einem Aufgabentext zu lesen, obwohl die Lehrkraft selbst mehrmals „äquivalent“ bzw. „Äquivalenzumformung“ gesagt hatte. Die kumulative Wirkung fehlender Übungen zur Wortschatzerweiterung dürfte erheblich sein.

Wir sollten darum den Unterricht bewusst so gestalten, dass Wortschatzarbeit und Lesen in die Planung eingebettet sind, so dass die Fachwörter allen Schülerinnen und Schülern nicht nur bekannt sondern geläufig werden.

Dazu müssen wir sicherstellen, dass alle neuen Wörter, die eingeführt werden, in eine Routine von bewusster fachsprachlicher Entwicklung einbezogen werden: Gestalten wir also Aktivitäten, die sicherstellen, dass alle Schülerinnen und Schüler die Wörter aussprechen, den Gebrauch der Wörter üben, die Wörter in Sätze einbauen, die Wörter im Kontext lesen und sich später an die Wörter erinnern.

Fazit

Wenn Sie diesen Beitrag gelesen haben und nun denken: „Oh Mann – das macht doch wohl jede gute Lehrkraft so“, dann lassen Sie mich Ihnen sagen, dass in mindestens der Hälfte der Unterrichtsstunden, die ich hospitiere, eines oder mehrere dieser Probleme auftauchen. Manchmal handelt es sich nur um eine Randerscheinung, manchmal ist es auch ein zentrales Phänomen.

Leider herrscht in vielen Klassenräumen eine Kultur der Fehlervermeidung, die Schülerinnen und Schüler dazu bringt, ihre Fehler zu verstecken und ihr mangelndes Verständnis zu kaschieren. Als Lehrkräfte ist es unsere Aufgabe, dafür zu sorgen, dass sich das ändert und dass es für die Schülerinnen und Schüler normal wird, ihre Fehler zuzugeben. Denn wenn sie ihre Fehler verbergen, erfahren wir als Lehrkräfte zu wenig darüber, was sie wirklich verstehen. Und das kann dazu führen, dass wir mit einem Haufen von Missverständnissen und halb verstandenem Wissen weitermachen und die Schwierigkeiten nur noch größer werden.

Doch wenn wir uns diesen Herausforderungen stellen und dafür sorgen, dass sich Schülerinnen und Schüler sicher fühlen, ihre Fehler und Schwierigkeiten zuzugeben, dann können wir auch die Lücken schließen und sie künftig besser unterrichten.